Un ange cornu avec des ailes de tôles

Introduction

«Lire et apprécier des textes variés» est l’une des compétences au cœur du programme de formation de l’école québécoise pour la discipline français langue première. Parmi les différents moyens pour y parvenir, la lecture littéraire est d'une grande pertinence, alors qu'elle permet de développer tantôt des aptitudes en lien avec la compétence, tantôt une culture favorisant la formation de citoyens réfléchis. Il est dès lors primordial que des séquences didactiques s'articulent autour de romans qui permettent de développer diverses sous-compétences étroitement liées avec la lecture littéraire. Puisque ce concept amène une multitude d’interprétations possibles pour un même roman, il est important de cibler quelques problèmes de lecture à travailler lors de ces séquences d'enseignement. De ce fait, la séquence suivante s’appuiera sur l’œuvre de Tremblay, Un ange cornu avec des ailes de tôles, et s’articulera autour de trois problèmes de lecture distincts. Elle s’échelonnera sur 8 à 10 périodes de 75 minutes. Enfin, elle s’adressera aux élèves de quatrième et cinquième secondaire étant donné la longueur de l’œuvre ainsi que les thèmes abordés.

PRÉSENTATION DE L’OEUVRE

«Un ange cornu avec des ailes de tôle» de Michel Tremblay

L’œuvre choisie pour l’élaboration de cette séquence didactique est Un ange cornu avec des ailes de tôles de Michel Tremblay : un roman qui parle de la lecture de romans ! Puisque cette œuvre tend vers un genre autobiographique, il est intéressant de travailler les habitudes de lecture de l’auteur en amenant les élèves à se questionner sur eux-mêmes, en tant que lecteurs novices. En effet, Michel, ayant un déjà un goût «anormalement» développé pour la lecture dès son très jeune âge, nous partage comment il a découvert sa passion pour la lecture et l’écriture, en exposant ses habitudes de lecteur. Tout au long du roman, les scènes décrivent les actions que Michel entreprend lorsqu’il lit, la vision d’un lecteur investi dans sa lecture et l’évolution d’un amour pour les livres.  Ce qui est aussi des plus intéressants dans la pièce, c’est le rapport entretenu entre l'écrivain et l'objet : il aime le sentir, le toucher, le mordre. Il lui arrive aussi de dormir avec le roman qu'il lit.  

 Par ailleurs, cette œuvre est séparée en plusieurs petits récits successifs qui traitent des livres qui ont marqué la vie de l’écrivain Michel Tremblay. Puisque ce roman fait souvent référence à plusieurs  grands classiques de la littérature francophone, il est intéressant de travailler l’intertextualité avec les élèves afin de développer leurs repères culturels et littéraires. De plus, cette œuvre nous permet d’entrer profondément dans l’univers d’un jeune garçon habitant Montréal dans les années cinquante. Cela offre l’occasion aux élèves de se faire une idée de la culture et de la société québécoise propres à cette époque.  Finalement, les dialogues sont écrits en joual, ce qui accentue l'ancrage québécois de l'univers dans lequel on se plonge, tout en donnant l'impression d'être assis aux côtés de l'écrivain lorsqu'il lit et partage ses opinions. De ces différentes caractéristiques qui composent le roman, nous avons élaboré trois problèmes de lecture :

1.         Comment se traduit l’amour des livres de Michel Tremblay ?

2.         Comment ce sentiment (amour) évolue-t-il tout au long de l’histoire ?

3.         Quels parallèles peux-tu faire entre les habitudes de lecture de l’auteur Michel Tremblay et les tiennes ?

Ceci dit, les problèmes de lecture élaborés à partir des caractéristiques de ce roman s’articulent autour de l’objectif principal suivant:

OBJECTIF PRINCIPAL : Amener les élèves à prendre conscience de leurs propres habitudes de lecture et, par le fait même, démystifier l’activité de lecture.

Afin d’atteindre cet objectif, certaines compétences, qui peuvent servir en outre d'objectifs d'apprentissage, sont développés pendant cette séquence  :

-          Réfléchir à sa pratique de lecteur;

-          Amener les élèves à se créer des repères littéraires à travers l’intertextualité à l’aide de l’analyse d’un réseau de texte proposé par l’œuvre;

-          Participer à des débats interprétatifs  et apprendre à y réagir adéquatement ;

-          Tenir un cahier de lecture;

-          Identifier et interpréter différentes manifestations d’émotions;

-          Exposer ses propres habitudes de lecture et établir un parallèle avec celles d’autres personnes;

-          Découvrir la culture québécoise des années 1950;

-          Découvrir le genre du pastiche;

-          Mettre à distance sa propre écriture : élaborer un commentaire justificatif sur sa propre écriture.

Pour rendre compte des objectifs d'apprentissage énumérés ci-haut, les élèves auront à produire un pastiche de l'auteur Michel Tremblay en y intégrant leurs propres habitudes de lecture. Cette production sera accompagnée d’un commentaire justificatif permettant une distanciation des élèves par rapport à leur écrit.

Objectif 1.1.:

Amener les élèves à construire des repères littéraires par le biais de l'intertextualité, en analysant le réseau de textes proposé par l'œuvre. 

AVANT LA LECTURE :

Activités de préparation à la lecture  (s’étend sur trois périodes) :

1. Tout d’abord, l’enseignant amène les élèves à se familiariser avec les œuvres abordées dans le roman de Tremblay ; il permet aux élèves de se créer des repères littéraires clés en amont de la lecture. Par cette action, les apprenants auront plus de facilité à interpréter les habitudes de lecture du narrateur, de même que son amour pour les livres, qui évolue au fil du roman. Les compétences mobilisées dans cet exercice sont Mettre à profit et acquérir des connaissances sur la langue, les textes et la culture ; Se constituer des repères culturels d’ordre linguistique et textuel ; Se constituer des repères dans le domaine littéraire.  Pour ce faire, les élèves sont invités à faire une table ronde sur les extraits ou résumés des œuvres présentes dans le roman de Tremblay. 

Exercice 1 : Table ronde (une période: 

En équipes de quatre, les élèves ont une période pour se familiariser avec les textes et les présenter aux autres équipes. Dans une optique pédagogique privilégiant une approche socioconstructiviste,  chaque équipe aura deux textes à présenter au reste de la classe ; elle devra partager ses interprétations des extraits et des résumés lus. L’enseignant aura la possibilité d'intervenir durant les présentations pour s'assurer de la bonne compréhension du reste de la classe. Le travail portera sur l’interprétation des textes, le contexte sociohistorique de ceux-ci ainsi que le registre de langue privilégié. Par exemple, la compréhension et l’interprétation du texte Agamemnon d’Eschyle pourraient poser problème aux élèves en raison du vocabulaire soutenu utilisé. Les apprenants pourront toutefois s’apercevoir que l’auteur manifeste également des difficultés d’interprétation lorsqu’il lit ce conte (chapitre 10 du roman). Cela favorisera la  démystification de l’activité de lecture, car les élèves verront que même un lecteur expert peut éprouver des difficultés d’interprétation. Enfin, puisqu’ils seront en équipes de quatre lors de cet exercice, ils devront confronter leur interprétation avec celles de leurs pairs. Cette échange contribue au développement de leur compétence à réagir à la polysémie des interprétations, à justifier des interprétations et à les communiquer clairement. Ces quelques pistent peuvent guider leur interprétation :

• Ce texte a été écrit en quelle année ?
• Ce texte a été écrit par qui et dans quel contexte ?
• De quoi traite principalement ce texte ?
• Quel est le niveau de langue utilisé?
• Est-ce que ce texte est une œuvre phare dans la littérature?
• Est-ce que vous avez eu des problèmes à présenter l’œuvre?

-          Pourquoi selon vous ?

D’autre part, ces extraits et résumés des œuvres seront intégrés dans le cahier du lecteur qui accompagne les élèves tout au long de la lecture. Ainsi, ils pourront s’y référer au besoin, s’ils rencontrent des problèmes d’interprétation lors de leur lecture.

Objectif 1.2 : 

Réfléchir à sa pratique de lecteur.

Exercice 2 : Écrit sur les habitudes de lecture des élèves. (Une période)

Ensuite, l’enseignant amène les élèves à écrire, directement dans le cahier du lecteur, un court paragraphe décrivant leurs propres habitudes de lecture. Les élèves sont invités à partager entre eux le contenu de leur paragraphe durant de cette période. En comparant et en discutant de leurs habitudes de lecture avec les autres élèves, ils prendront progressivement conscience de leur rapport à l'acte de lire, démystifiant par le fait la lecture au sens large du terme. La compétence visée par cette écriture est Réfléchir à sa pratique de lecteur : dans le cadre du cours, les élèves navigueront entre les habitudes de lecture de l’auteur, les leurs, et celles de leurs pairs. La sous-compétence Prendre en considération ses champs d’intérêt, ses habitudes et ses attitudes à l’égard de la langue, des textes, de la culture et de leurs standards sera aussi mobilisée à travers la production et la discussion qui en découlera. Finalement, cet écrit doit être inscrit dans le cahier du lecteur, car il fera l’objet d’une réécriture à la fin de la séquence d’enseignement. (Voir «activité après la lecture».)

Exercice s’articulant autour des problèmes de lecture suivants :

Comment se traduit l’amour des livres de Michel Tremblay ?  ;  Comment ce sentiment évolue-t-il tout au long de l’histoire?

Exercice 3 : Qu’est-ce qu’une émotion ? (une période)

Tout d’abord, l’enseignant doit amener les élèves à comprendre les différentes manières d’exprimer une émotion afin qu’ils soient en mesure de cibler et d’interpréter les différentes manifestations physiques et intellectuelles de l’amour dans l'œuvre.  Pour ce faire, les élèves interpréteront physiquement et verbalement des émotions lors d’un exercice de mise en voix. Nous souhaitons amener les élèves à prendre conscience des multiples manifestations possibles d'une émotion, puisque le roman en présente nombreuses. De plus, puisque nous voulons aussi amener les élèves à interpréter l’évolution de l’amour que porte l’auteur pour les livres, il est nécessaire de faire voir aux élèves le caractère évolutif du concept de l'émotion. Ce travail d'analyse est pertinent pour cerner les habitudes de lecture de l'auteur. 

Exercice de mise en voix :

L’enseignant donne à chacun des élèves une émotion à interpréter physiquement et verbalement (la colère, par exemple). Cet exercice se fait en plénière pour que les élèves soient témoins des interprétations de tout le monde. Puisqu’il y a de multiples manières d’extérioriser une émotion, les élèves auront l’occasion de voir le large éventail des possibilités d’interprétation d’un sentiment. D’autre part, l’enseignant doit éviter d'expliciter la tâche en utilisant les manifestations de l'amour dans le roman ; nous ne voulons pas trop encadrer les élèves dans leur interprétation du problème de lecture.  

PENDANT LA LECTURE:

Pendant la lecture, l’élève sera accompagné d’un cahier de lecture (voir annexe 1). Ce cahier permettra à l’élève de :

-          Participer à un débat interprétatif, dont l'unique sujet à débattre est celui des lectures partagées ou à partager;

-          À se distancier par rapport à leur lecture en passant de la participation-identifico-émotionnelle à la formulation d’un jugement de goût éclairé;

-          À réagir aux textes littéraires et à justifier leurs impressions en lecture.

 Effectivement, ce cahier fera l’objet de discussions lors d’une période prévue pendant la séquence d’enseignement. Il servira de guide aux élèves afin de noter les différentes manifestations de l’amour que porte l’auteur pour les livres. Ces manifestations consignées permettront de mieux cerner l’évolution de ce sentiment tout au long de l’histoire. Les élèves seront amenés à écrire, pour chaque chapitre, les différentes manifestations possibles de l’amour que porte l’auteur pour les livres, de même que les autres émotions qui s’y rattachent.

Exercice 4 : Mise en commun des cahiers du lecteur (une période) :

Comme mentionné précédemment, au milieu de la séquence, les élèves sont invités à discuter et à comparer ensemble les notes qu'ils ont prises dans leur cahier de lecture. Ainsi, ils pourront commenter, à voix haute, les interprétations des autres élèves et réagir par rapport aux commentaires faits sur leurs propres interprétations. Nous évitons que les élèves écrivent dans le cahier de lecture des autres élèves pour mettre l'accent sur le contenu et favoriser la notion de débat interprétatif. Ces discussions vont amener les apprenants à réagir à leurs propres lectures, à confronter leurs réactions à d’autres réactions, à partager leur point de vue en justifiant et en argumentant leur interprétation, et finalement, à construire une posture critique en vue de l’écriture finale.

Enfin, dans ce cahier du lecteur, les élèves doivent également noter des caractéristiques propres au Québec des années 1950, caractéristiques de nature socioculturelle, comme l’utilisation du joual, la notion de familles intergénérationnelles, la pauvreté des milieux populaires, etc. Puis, ils doivent noter et définir trois expressions québécoises dans leur cahier. L'annotation de ces caractéristiques québécoises sera utile pour l’écriture du pastiche qui est prévue après la lecture du roman.

 Capsule éducative sur le contexte socioculturel du Québec des années 1950 (20 minutes)

Afin que les élèves soient en mesure de cibler les caractéristiques propres au Québec des années 1950, l’enseignant fera une petite capsule historique et présentera les éléments suivants :

Éléments culturels québécois en 1950 :

-          L’utilisation du joual (en milieu populaire)

-          Famille intergénérationnelle

-          La pauvreté  des milieux populaires

 Le temps consacré à cette capsule est minime puisque la séquence ne porte pas principalement sur l’apprentissage socioculturel et sociohistorique du Québec en 1950. Puisque les élèves doivent écrire un pastiche à la toute fin de la séquence, nous souhaitons uniquement les amener à prendre en considération la dimension sociohistorique et socioculturelle du roman, pour faciliter la production de leur pastiche. 

APRÈS LA LECTURE :

Exercice 5 : Retour sur le cahier du lecteur et mise en parallèle des habitudes de lecture. (Une période 1/2 ou plus…)

À même titre que l'activité réalisée en milieu de séquence, les élèves sont  invités à discute des différentes manifestations de l’amour pour les livres ainsi que des habitudes de lecture de l’auteur. Ils sont aussi invités à discuter des problèmes d’interprétation témoignés par l’auteur dans son roman (Patira et Agamemnon). 

 Par la suite, à partir des différentes interprétations des élèves, l’enseignant les accompagne en faisant un retour sur chaque chapitre, et expose aux élèves l’évolution du sentiment de l'amour pour les livres vécu par l'auteur. Une fois ces manifestations d’amour et l’évolution de ce sentiment traités, l’enseignant amène les élèves à établir des liens entre les habitudes de lecture de l’auteur et les leurs. Évidemment, les habitudes de lecture de l’auteur diffèrent de celles d'un lecteur novice. Cependant, plusieurs liens peuvent être établis  (par exemple, toujours lire sur le même divan.). De plus, cela favorise une réflexion des élèves par rapport leur pratique de lecteur, ce qui contribue également à démystifier l’activité de lecture au sens large du terme.

Exercice 6 : Réécriture de l’écrit portant sur les habitudes de lecture (1/2 période ou 1 période)

Un coup les parallèles faits, les élèves sont invités à faire la réécriture de la production qu'ils ont faite en amont de la lecture du roman, soit celle qui portait sur leurs habitudes de lecture. Ainsi, nous souhaitons amener les élèves à comparer leurs réponses et à noter, ou non, une évolution. Cette réécriture leur servira pour la production du pastiche.  

EXERCICE FINAL :

ÉCRITURE D’UN PASTICHE (Une période ½ ou plus…)

Pour réinvestir les nombreuses réflexions sur leurs habitudes de lecture ainsi que les notes prises dans leur cahier de lecteur, les élèves seront amenés à produire un pastiche du roman de Tremblay. 

 Les élèves devront écrire un court texte dans lequel ils tenteront d’imiter le genre autobiographique de l’auteur du roman en insérant leurs propres habitudes de lecture et l’évolution de ces dernières, s’il y a lieu. De plus, ils devront réinvestir leurs annotations des caractéristiques propres au Québec des années 1950 en plus des celles relatives au joual. Un travail sur la langue sera donc effectué. Nous tenons aussi pour acquis que les élèves ont travaillé les marques énonciatives en deuxième secondaire et qu’ils ont déjà vu le genre autobiographique. Finalement, les caractéristiques génériques du pastiche seront présentées brièvement (10 à 15 minutes) aux élèves en début de période pour s’assurer qu’ils comprennent bien ce genre littéraire. L’enseignant ne doit pas trop insister sur le respect de ces caractéristiques, car on veut davantage amener les élèves à réinvestir le travail effectué avec le cahier du lecteur. 

Écriture du commentaire justificatif (1/2 période) :

Afin d’encourager les élèves à se décentrer lors de l’activité de lecture et celle d'écriture, l’enseignant demande aux élèves d’écrire un commentaire justifiant leur écrit. De plus, en considérant le fait que :

« La première utilité du commentaire justificatif est de mettre l’élève à distance de la lecture qu’il a faite du texte qu’on lui a donné à amplifier, imiter, compléter, etc. Il a lu les textes, parfois répondu à des questions sur celui-ci, mais ici on lui demande de rendre compte de sa lecture non pas sous forme de commentaire littéraire dont en général il ne saisit pas la portée, mais dans le «faire» : qu’est-ce que j’ai utilisé du texte de l’autre pour écrire? On conçoit que ce commentaire-là permet une autre perspective de lecture. Pour ce qui est de l’impact sur l’écriture elle-même, nous postulerons que plus l’élève aura fait sienne la posture distancée par rapport aux textes d’autrui, plus il aura tendance à l’observer dans son rapport avec tout écrit, y compris le sien[1]. »

Autrement dit, nous souhaitons mettre à distance l’élève par rapport au roman qu'il a lu, mais aussi en raison du pastiche qu’il a écrit. Finalement, l’enseignant peut guider les élèves en leur posant quelques questions telles que :

-          Quel niveau de langue as-tu utilisé ? Et pourquoi ?

-          Quels effets recherchais-tu en utilisant cette expression ?

-          Quels parallèles as-tu exposés entre les habitudes de lecture de l’auteur et tes propres habitudes dans ce pastiche ?

-          Quels sont les indices qui te permettent d’affirmer que c’est toi qui parles ? (autobiographique)

Finalement, la production de ce commentaire favorise, cette fois-ci, la démystification de l’activité d’écriture : les élèves porteront un regard différent sur leur écrit puisqu’ils auront à le justifier.

CONCLUSION

En somme, nous souhaitons que les élèves acquièrent un certain bagage littéraire et culturel tout en interprétant l’amour possible que peut porter une personne pour la lecture. De plus, nous souhaitons qu’ils réinvestissent les parallèles établis entre leurs propres habitudes et celles de l’auteur à travers un pastiche, qui, quant à lui, permet un réinvestissement des connaissances acquises concernant le Québec des années 1950. Finalement, nous espérons que ces objectifs d’apprentissage auront en outre pour effet de favoriser la démystification de l’activité de lecture, soit l'un des objectifs principaux de la présente séquence .

Liste des références utilisées: 

1. LEBRUN, M. et COULET C. (2003). «Favoriser un rapport critique à la lecture/écriture littéraire en constituant la classe comme une communauté active de lecteurs et d’auteurs». Enjeux, 57, p.100-114.

1. MELS (2009). Programme de formation de l’école québécoise : Français, langue d’enseignement. Repéré à [En ligne] http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/secondaire2/medias/5b-pfeq_fle.pdf. 

1. TAUVERON, Anne-Marie. (2005), «Le commentaire justificatif après l’écriture d’invention ou travailler la prise de distance avec son texte». Pratiques, 127, p.113-132.

1. TREMBLAY, Michel. Un ange cornu avec des ailes de tôle, Babel, Montréal, 2009, 285 p.