À toi, pour toujours, ta Marie-Lou

 

Cette séquence didactique s’adresse aux étudiants de 18-19 ans qui commencent leur deuxième année de cégep. La séquence a été construite pour l’ensemble 3 du cours littérature québécoise. La pièce de théâtre sélectionnée constitue la première œuvre à étudier au programme, ce qui correspond aux six premiers cours, donc un total d'environ douze heures.

 

À toi, pour toujours, ta Marie-Lou représente une œuvre incontournable. D’une part, ses thèmes sont toujours actuels : la médiocrité, l’enfermement, l’incommunicabilité, le suicide… D’autre part, bien qu’elle suive la ligne tracée par Les Belles-Sœurs avec son langage, le joual québécois; avec son milieu, celui des quartiers populaires et ouvriers de l’est de Montréal; avec ses personnages inscrits dans une sensibilité tout à fait québécoise, elle innove en apportant une lueur d’espoir : un de ses personnages trouve une sortie positive à cet enfermement. De plus, cette œuvre permet non seulement l’acquisition de savoirs et de savoir-faire comme l’élaboration d’une carte d’exploration, l’apprentissage du résumé et de la lecture littéraire, le développement de l’esprit critique ainsi que les apprentissages sociohistoriques de la littérature, mais elle permet aussi à l’étudiant d’apprécier un texte de la littérature québécoise d’une époque particulière, celle de la Révolution tranquille, et d’apprendre les rouages d’un genre particulier : le théâtre au Québec.

 

 

À toi, pour toujours, ta Marie-Lou pose les problèmes de la temporalité du récit et de l’incommunicabilité humaine dans un contexte socioculturel donné : celui du Québec qui tente tant bien que mal de s’affranchir des valeurs contraignantes édifiées par le duo clergé-gouvernement au temps de la grande noirceur. La dramaturgie se présente en deux temps dans le passé de Carmen et de Manon représenté par leurs parents, Léopold et Marie-Louise, et dans le présent vécu par les deux sœurs. La problématique vient de la simultanéité du passé et du présent mis en scène à l’intérieur de la maison familiale à une dizaine d’années d’écart.

 

Pour amener les étudiants à comprendre ce récit en profondeur et à intégrer les deux problématiques, ceux-ci devront produire une création qui fait écho à la thématique majeure soulevée par la pièce. À travers cette réalisation, les finalités didactiques seront la formation du sujet lecteur durant laquelle le plaisir de lire se conjugue à l’appropriation du texte, le développement de l’esprit critique et l’atteinte de la compétence énoncée dans le devis ministériel, c’est-à-dire : « Apprécier des textes de la littérature québécoise d’époques et de genres variés ».

 

 

 

Le professeur spécifiera les avantages et mettra l’accent sur le rôle majeur de l’étudiant dans la réalisation du projet ainsi que dans l’acquisition de ses savoirs et de ses savoir-faire. Pour appuyer ses propos, il montrera un exemple de projet stimulant : le séjour d’intégration des apprentissages au Pérou pour les étudiants en technologie de la géomatique du Collège Ahuntsic¹. Ensuite, à partir d’une question posée aux étudiants : « Selon vous, en quoi l’apprentissage par projets est-il approprié? », une table ronde sera animée. Le but est que les étudiants s’expriment librement sur le sujet afin de susciter la motivation et l’envie de vivre un tel projet. Ensuite, les étudiants auront à faire un schéma contenant les points importants qu’ils auront retenus de l’exposé magistral.

 

 

Les étudiants auront à écrire une pièce de théâtre, à la mettre en scène et à la jouer. Cette pièce devra durer entre quinze et vingt minutes. Il s’agit de pasticher l’œuvre de Michel Tremblay à l'étude en insistant sur sa structure temporelle et sur sa thématique majeure, soit l’incommunicabilité. Les apprenants auront ainsi à inventer deux personnages campant le passé culturel de deux autres personnages vivant au présent. Les dialogues créés pour ces quatre protagonistes devront non seulement s’intercaler, mais ils devront également se faire écho. Les étudiants seront amenés à contextualiser leur pièce de théâtre. De plus, à l’image de Carmen dans la pièce, ils auront à trouver une sortie positive à leur situation initiale : « Même lorsqu’on est né dans’marde, il est possible de faire quelque chose² ».

 

Cette expérience créative nécessitera d’abord de lire individuellement la pièce de théâtre, d’échanger leur point de vue, de résumer les points importants qui seront transposés à la nouvelle pièce et de définir les rôles de chacun pour en arriver au processus créateur en tant que tel. Après avoir exposé l’échéancier, le professeur formera les équipes. En sous-groupes, il leur demandera de construire une carte d’exploration. Le but est de vérifier ce que les étudiants connaissent sur Michel Tremblay, sur la pièce sélectionnée, sur le théâtre en général et de découvrir ce qu’ils voudraient apprendre grâce à ce projet. Afin de casser la glace et de créer des liens entre les apprenants, chaque équipe présentera sa carte d’exploration au reste de la classe.

 

Ensuite, les critères retenus pour l’évaluation de cette production seront précisés : 10 % des points seront accordés à la pièce écrite (présence de l’incommunicabilité et de la structure temporelle en deux temps, pertinence de la situation, du choix des personnages et des dialogues, clarté et cohérence du propos mis en scène, qualité de la langue), 10 % à la pièce mise en scène (respect du temps, ingéniosité de la mise en scène dans un décor minimaliste, jeu adopté par les comédiens, choix dramaturgiques et respect des didascalies) et 10 % à la participation, pour laquelle le professeur tiendra compte de l’évaluation des pairs au sein de l’équipe (un questionnaire sera passé à cet effet). Les points accordés à cette production totalisent donc 30 %.

 

 

Des passages de l’œuvre seront lus en classe à voie haute, puis joués par des volontaires. Le but est que les étudiants se familiarisent avec le joual, le genre littéraire et la structure de la pièce que Tremblay a choisi d’adopter. Ensuite, à l’aide d’extraits vidéos (Les Belles-Sœurs³ et Albertine en cinq temps⁴), le professeur présentera le théâtre de Tremblay. Puis, il abordera les éléments sociohistoriques et socioculturels du contexte québécois durant le règne de Maurice Duplessis et durant la Révolution tranquille.

 

 

 

 

Le professeur donnera aux étudiants les notions nécessaires pour faire un résumé. Cette stratégie cognitive est importante à maitriser puisqu’elle permet de mettre en surbrillance les éléments essentiels de l’œuvre pour que les étudiants puissent se les approprier et les transposer à leur réalisation. L’écriture du résumé devra être accompagnée des critères suivants : fidélité de la pensée de l’auteur et des idées du texte, clarté du propos pour une compréhension optimale et brièveté pour l’apprentissage de la concision. Ici, il s’agit d’une évaluation formative.

 

Puis, un extrait d’une pièce du dramaturge russe Nicolas Gogol Le Revizor sera lu en classe. En équipes, les étudiants auront à faire des liens entre Tremblay et Gogol, pour ensuite partager leurs découvertes avec le reste de la classe. Le but est de montrer que peu importe l’époque ou les mœurs sociales de l’auteur, celles-ci n’ont pas de prise sur ce qui reste immuable : cette entreprise de dénonciation de ce qui est contraignant au sein d’une société est dans l’optique d’une ouverture possible vers un monde meilleur. En pastichant Tremblay, les étudiants seront amenés à dénoncer ce qui ne va pas, selon eux, au sein de leur société afin de clore leur expérience créative vers une ouverture possible.

 

Activité 5 – Écriture et mise en scène de la pièce de théâtre

 

Le professeur guidera et soutiendra les étudiants durant la formation des rôles de chacun (secrétaire, auteur, dramaturge, comédiens, metteur en scène, etc.), durant l’échange d’idées, durant la période d’écriture et durant la mise en scène. Un canevas de base sera fourni à cet effet (consignes, exemples de didascalies et de structure de texte) et l’étudiant pourra s'y référer en cas de besoin. Un porte-parole du groupe soumettra au professeur l’avancement de leur pièce de théâtre afin qu’il valide la pertinence et la crédibilité des informations sélectionnées. Le but est d’encourager l’approfondissement des idées et de ramener les étudiants ayant tendance à s’écarter des éléments fondateurs du projet en les questionnant et en les amenant à s’interroger sur la finalité desservie par leur création. Ici, la rétroaction s’avère nécessaire pour permettre à l’étudiant de s’ajuster. Un wiki sera ouvert pour faciliter leur travail.

 

 

Les étudiants présenteront leur production à l’ensemble du groupe dans l’auditorium. À l’aide d’une grille explicitant les critères de correction, le professeur demandera à chaque équipe d’évaluer les autres représentations.

 

 

 

À partir de la carte d’exploration, le professeur demandera aux étudiants de faire un schéma des connaissances acquises grâce à la réalisation de cette pièce de théâtre, et ce, à partir de leurs savoirs antérieurs. De plus, ils auront à justifier leurs choix dramaturgiques. Le but est de faire prendre conscience aux étudiants du chemin qu’ils auront parcouru. À l’aide d’un transparent, un porte-parole de chaque groupe aura la mission de partager leurs nouvelles connaissances et de verbaliser leurs choix à l’ensemble de la classe. À partir des informations livrées, le professeur animera une plénière afin de susciter le questionnement aux niveaux cognitif, métacognitif et social. Selon eux, les objectifs pédagogiques ont-ils été atteints? Quels savoirs et savoir-faire ont-ils développés? Ont-ils trouvé des réponses à leurs interrogations? Quels ont été les points forts et les points faibles de ce projet d’équipe?

 

Ensuite, le professeur discutera avec les étudiants des possibilités associées à ce projet : Cégeps en spectacle, Première ovation, lettre d’invitation à Michel Tremblay, etc.

 

 

 

BÉLAIR, Michel, « À toi, pour toujours, ta Marie-Lou ou Quand Michel Tremblay se permet d’espérer », dans À toi, pour toujours, ta Marie-Lou, Montréal, Leméac Éditeur, 1971, 94 p.

 

BERTHON, Jean-François, Pour une pédagogie du projet, document d’appui d’une conférence, Centre IUFM d’ARRAS, 2000.

 

CHABANNE, Jean-Charles, « La lecture avant la lecture », dans Le Français aujourd’hui, mars 1998, 117, p. 88 à 98.

 

DOIRON, Marie-Michelle, « La pédagogie de projet », dans Pédagotrucs, volume 4, numéro 5, mars 2005, 8 p.

 

FALARDEAU, Érik, « Quelle place pour les lecteurs dans nos classes de littérature? », dans Québec Français, automne 2004, 135, p. 38-41.

 

HUBER, Michel, Apprendre en projets, la pédagogie du projet-élèves, Lyon, Chronique Sociale, 1999, 190 p.

 

LAVOIE, Rachel, « L’apprentissage par projets », dans Cadre conceptuel. Document de travail, Québec : Bureau d’approbation du matériel didactique, 2002, p. 239-244.

 

TILMAN, Francis, Penser le projet, concepts et outils d’une pédagogie émancipatrice, Lyon, Chronique Sociale, 2004, 192 p.

 

 

1 http://www.collegeahuntsic.qc.ca/accueil/nouvelles

 

2 Michel Bélair, « À toi, pour toujours, ta Marie-Lou ou Quand Michel Tremblay se permet d’espérer », dans À toi, pour toujours, ta Marie-Lou, Montréal, Leméac Éditeur, 1971, p. 31.

 

3 http://www.youtube.com/watch?v=d37of_1bFrM

 

4 http://www.youtube.com/watch?v=Hcl8gNLD4cM