Le vieux chagrin

La séquence didactique qui suit a été prévue pour des élèves de cinquième secondaire. Elle est construite autour du roman de Jacques Poulin intitulé Le vieux Chagrin. L’un des objectifs de cette séquence est de faire découvrir aux élèves de cinquième secondaire l’univers de Jacques Poulin. « En clair, il s’agit ici de les initier au patrimoine littéraire en leur proposant de lire [une] œuvre considérée comme marquante.[1] » Parmi toutes les publications de Poulin, Le Vieux Chagrin nous semble être l’une des plus accessibles pour les adolescents. Enfin, la lecture de ce texte soulève quelques problèmes. De ce fait, cette séquence didactique, par la résolution de ceux-ci, poursuit les objectifs suivants :

• Amener les élèves à comprendre l’importance de la récurrence du personnage de la lectrice fictive dans le roman.
• Amener les élèves à saisir le rôle de l’intertextualité dans l’histoire.
• Permettre aux élèves de bâtir le schéma passionnel de l’œuvre afin de mieux en comprendre le sens.

Cours 1 : Activités avant la lecture

Avant même d’entreprendre la lecture du roman, il est pertinent de guider les élèves par rapport à ce qu’ils liront. En ce sens, la première activité a pour but de contextualiser l’œuvre qu’ils s’apprêtent à lire. Les élèves se familiariseront avec les particularités de l’écriture de Poulin (récurrence du personnage de la lectrice fictive, intertextualité et dimension passionnelle). Tout d’abord, l’enseignant fait une courte présentation de l’ensemble des histoires écrites par cet auteur en prenant soin de soulever les similitudes de celles-ci. Par la suite, il amène les élèves à comprendre le sens de l’expression « lectrice fictive ». Ces derniers, avec leurs connaissances actuelles, sont en mesure de donner le sens de chacun des termes de cette expression. Après quelques minutes de discussion, le groupe en arrive à une définition de ce qu’est une « lectrice fictive ». Puis, la même démarche est proposée afin de dégager le sens du mot « intertextualité ».

Dans la deuxième partie du cours, l’enseignant informe les élèves de l’importance de la dimension passionnelle dans les histoires de Jacques Poulin. Il leur explique que pratiquement chacun des romans de cet écrivain peut se diviser en cinq phases distinctes formant du même coup un schéma passionnel.

Enfin, il demande aux élèves de se regrouper en équipe de quatre afin de définir dans leurs propres mots en quoi consiste chacune de ces phases. Après une quinzaine de minutes de travail coopératif, un retour est effectué en groupe-classe. Pour chacune des phases, quelques équipes proposent leurs réponses et s'ensuit une discussion en grand groupe.

Cours 2 : Activité sur la lectrice fictive en cours de lecture

En cours de lecture, l’enseignant propose aux élèves une deuxième activité, laquelle a pour objectif de les amener à comprendre l’importance de la récurrence du personnage de la lectrice fictive dans le roman de Poulin et aussi de leur permettre de saisir le rôle occupé par trois personnages de lectrice. Au début de la période, il leur demande d’identifier ces trois personnages (l’ex-femme de Jim, Marika et La Petite). Ensuite, il pose la question suivante aux élèves : « Les trois lectrices auraient-elles pu exister indépendamment l’une de l’autre? » Ensemble, le groupe en trouve la réponse. Après avoir discuté de ces trois lectrices, l’enseignant les interroge à nouveau : « Peut-on considérer Marika comme étant l’alter ego de Jim? Dites pourquoi. »

Après quelques minutes d’échanges, l’enseignant fait un retour sur les réponses des élèves. En troisième lieu, la classe se questionne sur l’importance et le rôle de La Petite. Ainsi, l’enseignant lance l’hypothèse suivante : « La Petite est perçue telle une lectrice fictive idéale. » De retour en dyade, les élèves doivent discuter de la validité de cette affirmation. Ensemble, le groupe-classe parviendra à saisir que La Petite est la lectrice fictive permettant le plus à Jim de cheminer intérieurement. En dernière partie de cours, afin d’accroitre leur compréhension du concept, l’enseignant demande aux élèves de rédiger un court texte de 150 mots dans lequel ils intègrent à l’histoire un nouveau personnage : un lecteur fictif.

Cours 3 : Activité sur l’intertextualité en cours de lecture

Avant même de commencer la troisième activité, les élèves devraient presque avoir achevé la lecture du roman. En première partie de ce cours, l’enseignant leur demande s’ils ont remarqué la présence de titres d’autres ouvrages. À ce sujet, il veut faire prendre conscience aux élèves que Le vieux Chagrin est rempli de liens intertextuels. Par la suite, les élèves doivent se réunir en équipes de quatre afin de faire ressortir des exemples d’intertextualité tirés du livre. De plus, ils tenteront de dégager les raisons pour lesquelles l’auteur a choisi cette stratégie d’écriture. Ainsi, grâce à cette démarche, les élèves arriveront à comprendre que « l’intertextualité est constitutive de la littérature, [qu’]elle incarne toutes ces références plus ou moins implicites à d’autres voies que les auteurs honorent ou raillent en les intégrant délibérément ou non à leur création[2] ». Somme toute, cette activité permettra aux élèves de réaliser que l’intertextualité leur ouvre les portes de la culture littéraire.

Dans un second temps, après s’être assuré de la compréhension des élèves des différentes utilités relatives à l’intertextualité, l’enseignant aborde le lien intertextuel le plus important de l’œuvre de Poulin : les contes des Mille et Une Nuits. Ainsi, dans le but que les élèves puissent réussir à faire le parallèle entre ces contes et le Vieux Chagrin, l’enseignant y va d’un court exposé sur ces derniers. Il demande par la suite aux élèves de se regrouper à nouveau et de mettre sur papier les liens entre les deux œuvres. À la suite de ce temps d’échanges, les élèves devraient être en mesure de comprendre que « la lecture des Mille et Une Nuits est d’abord posée en parallèle avec la réception du roman de Poulin. En effet, la lecture des contes par Marika avance corrélativement à [la] lecture du Vieux Chagrin[3] ».

Cours 4 : Activité d’écriture après la lecture

À cette étape de la séquence didactique, les élèves ont terminé la lecture du livre de Poulin. Grâce aux derniers cours, ils ont pu résoudre certains des problèmes de lecture causés par l’œuvre. Afin de vérifier si les élèves ont bien saisi la chronologie du roman, l’enseignant reprend le concept de schéma passionnel abordé lors du premier cours. Ici, les élèves doivent associer à chacune des phases de ce schéma les moments de l’histoire correspondants. Chaque élève effectue ce travail seul. Une vingtaine de minutes après, un retour est effectué avec l’enseignant.

Enfin, à ce stade, les élèves sont capables d’interpréter le sens de l’histoire et d’apprécier l’écriture de Jacques Poulin. Pour conclure ce cours, l’enseignant leur propose une activité d’écriture qu’ils complèteront à la maison. L’enseignant demande donc aux élèves de rédiger un texte de 400 mots racontant le moment où Jim parviendrait finalement à rencontrer Marika. Pour ce faire, les élèves doivent tenir compte, le plus fidèlement possible, du style d’écriture de l’auteur, c’est-à-dire du recours au personnage de la lectrice fictive et à l’intertextualité. Enfin, les caractéristiques des lieux et des personnages doivent être conservées le plus possible.

Références

FALARDEAU, Érick, « Intertextualité et didactique : le préalable de la compétence culturelle », dans les Actes du colloque de Reims, avril 2004.

JARQUE, Alexandra, « Sur les traces de la lectrice dans le Vieux Chagrin de Jacques Poulin », dans Québec Studies, no 18, 1994, p. 142.

SIMARD, Claude « Le choix des textes littéraires, une question idéologique », dans Québec français, hiver 1996, no 100, p. 46.

POULIN, Jacques, Le vieux Chagrin, Montréal, Leméac/Actes Sud, 1995, 187 p.