Le Passeur

SÉQUENCE DIDACTIQUE SUR LE PASSEUR DE LOIS LOWRY

Introduction

La séquence didactique proposée porte sur Le Passeur de Lois Lowry, un roman jeunesse s’inscrivant dans le courant dystopique, un sous-genre du roman d’anticipation. L’intérêt de travailler cette œuvre tient au fait qu’elle soulève des thèmes qui sont propres au genre de la dystopie (comme le libre arbitre, la liberté et la place des lois) tout en restant accessible à un public adolescent. L’œuvre permet aussi d’aborder le sujet du poids des souvenirs et des sentiments ainsi que de la mémoire collective.

Cette séquence s’adresse à des élèves de deuxième secondaire. Les élèves devront préalablement avoir abordé les notions de justification, puisqu’ils auront à réinvestir ces compétences dans plusieurs activités proposées dans la séquence. Ils devront en effet justifier leurs réponses en lien avec l’interprétation du texte, et ce, en utilisant des procédés justificatifs pertinents et les ressources de langue appropriées, telles que des phrases coordonnées ou des subordonnées exprimant la cause (MELS, 2011a). Les thèmes abordés sont adéquats pour des élèves de ce niveau, puisque la liberté et les enjeux liés à la place des lois en société sont des sujets au programme en deuxième secondaire dans le cours d’Éthique et culture religieuse (MELS, 2011b).

Objectifs :

1. Replacer Le Passeur dans son contexte culturel et comprendre son rôle dans l’histoire du courant de la dystopie.
2. Faire des parallèles entre la société dépeinte dans le roman et notre société.
3. Réfléchir sur le poids des souvenirs et des sentiments dans le roman et sur la place qu’ils occupent dans une société.
4. Effectuer des inférences afin de comprendre les choix du personnage principal.

Avant la lecture

Activité 1 (1 période)

La première activité a lieu avant de commencer la lecture de l’œuvre, sert à la placer dans son contexte culturel et à préparer les élèves à la lecture d’une œuvre dystopique. Pour ce faire, l’élève est amené à utiliser des stratégies de lecture qui lui permettront de faire ressortir les ressemblances entre plusieurs textes (quatrièmes de couverture) quant à leur thème et au message qu’ils transmettent (Falardeau, 2015a) et à développer ses compétences à « dégager, de la construction de l’univers et en comparaison avec d’autres œuvres, des caractéristiques de genres » (MELS, 2011a). Le problème de lecture travaillé se formule ainsi : qu’est-ce qui fait du Passeur une œuvre dystopique et quel rôle a joué cette œuvre dans ce courant littéraire?

Tout d’abord, on distribue aux élèves un cahier de lecture qui servira tout au long de la séquence (ANNEXE 1)^[1]. À la page 2, on présente une série de définitions du mot « dystopie ». Selon la compréhension qu’en ont les élèves, il est possible de travailler sur le sens de ces définitions. On pourrait par exemple utiliser des stratégies de lecture pour dégager le sens des mots inconnus des élèves et s’assurer que les définitions sont claires pour eux. Par la suite, les élèves sont amenés à travailler sur les pages 3 à 6 du cahier, qui présentent la quatrième de couverture de quatre romans : Le meilleur des mondes d’Aldous Huxley, Fahrenheit 451 de Ray Bradbury, 1984 de Georges Orwell ainsi que Le Passeur de Lois Lowry. Les élèves devront aussi utiliser le tableau de la page 7, qui servira à consigner leurs observations durant l’exercice. En équipe de 2 ou 3, les élèves doivent lire les quatrièmes de couverture et noter dans le tableau les éléments qui semblent communs aux résumés ou se rattacher aux définitions de la dystopie. Pour guider les élèves, les éléments à repérer ont été regroupés en catégories (lieux et époque, place de la culture et de la religion, liberté et système de lois ainsi que relations interpersonnelles et intimité). Lorsque les élèves ont complété l’exercice, l’enseignant effectue un retour en plénière. Les élèves partagent alors ce qu’ils ont trouvé et justifient leurs réponses en s’appuyant sur des exemples tirés des quatrièmes de couverture ou sur les définitions de la dystopie. Par exemple, les élèves pourraient avoir relevé le fait que, dans Le Passeur, les cellules familiales sont constituées par un comité de sages et que les fonctions sociales de chaque individu sont aussi attribuées par ce comité, ce qui illustre la catégorie des relations interpersonnelles et de l’intimité.

Afin de faire des liens entre la culture littéraire et la culture des élèves, l’enseignant leur demande s’ils ont déjà lu des œuvres (ou vu des films) qui présentaient des caractéristiques semblables à celles qui viennent d’être abordées. Les élèves doivent expliquer quelles sont les caractéristiques qui leur permettent d’affirmer que l’œuvre qu’ils ont lue appartient bel et bien au courant de la dystopie. Selon ce qui est soulevé par les élèves, l’enseignant peut compléter le tableau en ajoutant des caractéristiques. Il peut aussi projeter des quatrièmes de couverture de romans jeunesse plus récents (comme Hunger Games de Suzanne Collins, Divergence de Veronica Roth ou Uglies de Scott Westerfeld^[2]). On pourra encore une fois faire ressortir les éléments qui font de ces romans des œuvres dystopiques et les inscrire dans le tableau.

Pour conclure cette première activité, l’enseignant fait remplir aux élèves la ligne du temps de la page 8 sur laquelle ils doivent placer les romans travaillés dans le cadre de cette activité. On retrouvera donc Le Passeur au centre de la ligne du temps avec, à sa gauche, Le meilleur des mondes, Fahrenheit 451 et 1984 (des romans adressés à un public adulte) et, à sa droite, Hunger Games, Divergence et Uglies (des romans jeunesse). Le but est ici de mettre en évidence le rôle charnière qu’a joué Le Passeur dans l’histoire du courant de la dystopie. L’enseignant explique aux élèves que Le Passeur est le premier roman dystopique adressé aux adolescents et que c’est cette initiative de Lois Lowry qui a donné le coup d’envoi à la publication des nombreuses œuvres dystopiques jeunesse que l’on connait aujourd’hui. Finalement, l’enseignant présente aux élèves la section du cahier de lecture où ils auront à noter, durant la lecture de la première partie du roman (pages 1 à 120), différents passages du Passeur dans lesquels se manifestent des éléments de dystopie. L’enseignant peut d’abord faire un modelage pour un élément qui caractérise l’univers dystopique afin que les élèves comprennent mieux la manière adéquate de repérer les passages pertinents du roman. Ce modelage de l'enseignant pourra être réinvesti par les apprenants durant leur lecture et leur servira pour la seconde activité. 

Pendant la lecture

Activité 2 (Lecture + 1½ période)

La deuxième activité porte sur les pages 11 à 120 du roman, soit du début jusqu’au moment où Jonas se prépare à recevoir sa première formation pour devenir le dépositaire de la mémoire. Les élèves devront donc avoir lu cette partie au moment de commencer le travail. Cette activité fait le lien entre le travail du genre amorcé dans l’activité 1 et une approche plus philosophique de l’œuvre. Le problème de lecture proposé aux élèves est le suivant : quelle réflexion sur la place des lois et du libre arbitre en société la lecture du Passeur permet-elle d'engager? Ainsi, les élèves seront appelés à faire des liens entre la société dystopique dépeinte dans le roman et la société dans laquelle ils vivent. De plus, les élèves auront à utiliser des stratégies de lecture qui leur permettront d’expliquer et de justifier leurs réactions en établissant des ressemblances ou des différences entre la vision du monde proposée dans des textes et leur vision personnelle du monde (Falardeau, 2015b), et ce, en utilisant les procédés de justification adéquats (MELS, 2011a).

Pour réaliser cette activité, les élèves travailleront en équipes de 4 à 6 personnes et procéderont à une discussion dirigée (Falardeau, 2015b). Dans chaque équipe, ils devront désigner un meneur, qui gérera le droit de parole, un secrétaire, qui notera les réflexions de l’équipe, et un responsable du temps, qui s’assurera que l’équipe ait le temps de répondre à toutes les questions. Ce travail en sous-groupes permettra à tous les élèves d’échanger (contrairement au travail en grand groupe) et de bâtir une réelle réflexion en mettant en commun leurs différentes visions.

Les questions sont présentées à la page 13 du cahier de lecture. Les quatre premières sont plus générales et visent à faire réfléchir les élèves sur les concepts de lois, de liberté et de libre arbitre. Comme ce sont des notions qui sont abordées dans le cours d’éthique et de culture religieuse en 2^e secondaire (MELS, 2011b), il pourrait être intéressant que ces quatre questions soient travaillées dans le cadre de ce cours. Les questions 5 à 7 portent exclusivement sur le roman. Les élèves sont appelés à analyser le roman sur le plan des trois concepts énoncés précédemment. Les questions 8 à 10 exigent des élèves qu’ils établissent des liens entre la société présentée dans Le Passeur et celle dans laquelle ils vivent. Il est à noter que la question 8 pourrait poser problème aux élèves puisque, à ce stade de la lecture, ils n’ont pas encore pris connaissance de toute l’histoire de la communauté. C’est pour cette raison que cette question sera reprise lors de l’activité 3.

Les élèves disposent d’une période complète pour effectuer la réflexion en équipe. Ils devront utiliser leur roman et les notes prises lors de la lecture, particulièrement les caractéristiques du roman dystopique qu’ils auront associées à la catégorie « Liberté et système de loi ». L’élève qui tient le rôle de secrétaire devra noter les réponses de ses coéquipiers en vue du retour en classe. Lors d’une deuxième période, l’enseignant effectue un retour en plénière et invite les élèves à partager leurs réponses. L’enseignant agit à titre de médiateur : il questionne les élèves, les pousse à préciser leurs réponses et fait des liens entre celles-ci. Selon la direction que prendra la discussion, l’enseignant pourra poser des questions supplémentaires pour faire des liens entre notre société et celle dépeinte par Lois Lowry. Il pourrait, par exemple, demander aux élèves s’ils croient qu’un tel système pourrait un jour devoir être appliqué dans notre pays ou encore comment ils réagiraient s’ils devaient vivre sous un tel régime (Croyez-vous que la société fonctionnerait mieux si un comité de sage choisissait notre nom, notre famille, notre métier, notre conjoint, nos enfants, etc.?). Il sera finalement important que l’enseignant insiste pour que les élèves justifient leurs propos à l’aide d’exemples ou d’éléments du texte. Il s’agit ici pour les élèves de réinvestir des savoir-faire acquis antérieurement.

Activité 3 (Lecture + 1½ période)

La troisième activité porte sur les pages 121 à 261, c’est-à-dire à partir du moment où Jonas commence sa formation de dépositaire de la mémoire jusqu’au moment où il s’apprête à quitter la communauté. Cette activité se veut une continuité du travail de réflexion philosophique amorcé lors de la précédente activité et vise à amener les élèves à faire des inférences et à interpréter certains passages du texte afin de répondre au problème de lecture suivant : comment les souvenirs et les émotions sont-ils perçus dans l’univers du Passeur?

Tout d’abord, les élèves lisent la deuxième partie du roman. Une section du cahier de lecture (pages 14 à 17) est conçue pour que les élèves puissent résumer les différents souvenirs que le Passeur fait vivre à Jonas. Ils doivent donc prendre des notes au fil de leur lecture afin de garder des traces pour chacun des souvenirs transmis, cela facilitera le travail d’analyse en plus d’exiger des élèves de pouvoir montrer leur compréhension en synthétisant les informations.

Ensuite, en équipes, ils doivent créer des catégories dans lesquelles ils classent les souvenirs notés dans leur cahier de lecture. Ils doivent organiser ces catégories de façon à mettre en évidence les souvenirs qui ont eu le plus d’impact sur Jonas et ceux qui en ont eu le moins, tout en les présentant sous forme de tableau ou de schéma à la page 18 du cahier de lecture. Ces classifications permettent aux élèves d’effectuer une première réflexion sur le poids des souvenirs, puisque cela leur permet d’observer que Jonas ne perçoit pas tous les souvenirs de la même façon, les souvenirs se rattachant aux sensations physiques l’affectant moins que ceux portant sur des émotions fortes, comme l’amour.

La période suivante, l’enseignant réalise une table-ronde avec les élèves. Celle-ci a pour objectif de faire discuter les élèves sur le poids des souvenirs et l’importance de la mémoire collective afin de les préparer à l’évaluation en lecture qui a lieu dans le cadre de l’activité 4. Le rôle de l’enseignant lors de cette discussion consiste à lire des extraits et poser des questions aux élèves afin de faire avancer leur réflexion. Les questions proposées dans l’Annexe 3 sont des pistes pouvant être exploitées par l’enseignant, mais celui-ci peut les ajuster en fonction des réponses des élèves. Les élèves, quant à eux, doivent répondre en justifiant leur propos à l’aide des procédés adéquats et d’exemples tirés du schéma ou tableau qu’ils ont produit.

Les premières questions posées par l’enseignant (Le choix de l’Identique) servent à effectuer un retour sur les thèmes abordés lors de l’activité 2 à la lumière de la lecture de la deuxième partie du roman. Cela permettra aux élèves de faire des liens entre les thèmes de la première activité et ceux portant sur le poids des souvenirs et des émotions durant le reste de la table-ronde. Par la suite, les questions portent sur le fardeau des souvenirs. Les élèves sont alors invités à réfléchir sur les raisons qui ont poussé les sages à éradiquer les souvenirs de l’Identique et à la place des souvenirs dans une société. Le troisième bloc de questions porte sur un extrait du roman dans lequel Jonas découvre l’amour et en parle à ses parents. On cherche ici à faire réfléchir les élèves sur les réactions de Jonas et sur la place des sentiments dans la société. Finalement, le dernier bloc de questions est en lien avec la solitude ressentie par Jonas, unique détenteur des souvenirs. Les élèves doivent ici réfléchir aux liens qui unissent souvenirs et émotions et à l’idée du partage des souvenirs. L’enseignant peut aborder la notion de mémoire collective avec les élèves.

Activité 4 (2 périodes)

La quatrième activité rassemble les trois problématiques de lecture énoncées précédemment, puisque les élèves auront besoin de saisir à la fois le concept de dystopie, la place des lois par rapport à la liberté et au libre arbitre et l’idée du poids des émotions pour arriver à comprendre la décision de Jonas. La première partie de l’activité porte sur les pages 262 à 288 du roman. Cette portion du livre pourra être lue à voix haute par l’enseignant, qui prendra des pauses aux moments clés pour questionner les élèves et interagir avec eux. Par exemple, il peut demander aux élèves, avant même de commencer sa lecture, s’ils croient que Jonas réussira à s’enfuir. Il pourrait ensuite s’arrêter au milieu de la page 263, juste avant que l’on ne sache ce qui a changé les plans de Jonas, pour demander aux élèves d’anticiper l’évènement qui poussera Jonas à quitter plus rapidement la communauté. Comme il s’agit ici de formulations d’hypothèses, il sera parfois difficile pour les élèves de justifier leurs réponses, mais l’enseignant peut les inviter à utiliser des éléments du livre, les caractéristiques du personnage de Jonas par exemple, pour appuyer leurs propos (Je crois que Jonas réussira à s’enfuir parce qu’il semble déterminé à mettre fin à la situation d’ignorance dans laquelle se trouvent les individus de la communauté).

La suite de l’activité 4 porte sur l’ensemble du roman. Lors de la période suivante, l’enseignant remet aux élèves un document sur lequel se trouvent deux questions auxquelles les élèves devront répondre par écrit, en équipes de deux ou trois : Quel évènement fait en sorte que Jonas remet en question le fonctionnement de l’Identique? Croyez-vous que Jonas a pris la bonne décision en quittant l’Identique pour que les souvenirs et les émotions puissent être partagés par tous les membres de la communauté? L’enseignant se servira de cette activité pour évaluer les élèves en lecture quant à leurs aptitudes à interpréter des textes littéraires et à réagir à ceux-ci, mais également pour faire l’évaluation formative, en écriture, de leur capacité à justifier leurs propos et à utiliser des éléments du texte pour appuyer leurs idées (MELS, 2006; MELS, 2011a). La justification de leurs réponses nécessitera que les élèves mobilisent des connaissances qui ont été rappelées lors de la première partie de l’activité 4.

Après la lecture

Activité 5 (2½ périodes)

La cinquième et dernière activité regroupe aussi les trois problèmes de lecture dans une visée d’intégration. L’enseignant propose aux élèves une tâche d’écriture qui consistera en une situation d’évaluation à la fois pour les compétences en lecture et en écriture. En se mettant dans la peau du personnage de Jonas, les élèves devront rédiger une lettre adressée à ses parents, dans laquelle ils devront justifier, en se basant sur leur compréhension du roman, pourquoi ils ont choisi de quitter l’Identique (J’ai choisi de quitter l’Identique parce que je souhaitais que tous les individus de la communauté connaissent les sensations physiques agréables comme la chaleur du soleil et les émotions comme l’amour et la joie. De plus, je ne voulais pas être le seul à supporter le fardeau des souvenirs douloureux comme celui de la guerre). De plus, ils auront à préciser ce que leur départ implique pour les individus de la communauté, c’est-à-dire qu’ils devront expliquer à leurs parents comment ils doivent s’y prendre pour faire face aux émotions et aux souvenirs.

L’enseignant pourra évaluer la capacité des élèves à recourir à des procédés justificatifs à l’écrit, d’autant plus que l’activité 4 leur aura donné l’occasion de recevoir une rétroaction par le biais de l’évaluation formative de cette composante de la compétence en écriture. L’évaluation porte sur les compétences des élèves à s’adapter à la situation de communication (se mettre dans la peau de Jonas, référer à l’univers du roman, etc.) et à écrire un texte cohérent (faire progresser efficacement les idées, justifier adéquatement ses propos, etc.) (MELS, 2006). Également, cette tâche d’écriture, qui implique une compréhension fine de l’histoire ainsi que des aptitudes relatives à l’interprétation d’un texte littéraire, pourra en plus servir d’évaluation en lecture (MELS, 2006).

Conclusion

Cette séquence didactique aura permis aux élèves de se familiariser avec les caractéristiques du roman dystopique, de comprendre la pertinence de pouvoir faire des liens avec d’autres œuvres pour mieux saisir les thèmes ou les concepts abordés, d’élargir leurs horizons culturels en se penchant sur des questionnements éthiques et philosophiques soulevés par une œuvre littéraire, d’utiliser des procédés de justification au service de la réflexion sur cette œuvre et, enfin, de réinvestir toutes ces connaissances et ce travail d’analyse au sein d’une production écrite. En plus d’offrir la possibilité d’une certaine multidisciplinarité, cette séquence intègre à la fois des apprentissages en lecture et en écriture, un travail sur la langue, et constitue une occasion pour les élèves de faire des liens avec leur propre réalité. L'articulation entre certaines activités rend les apprentissages plus significatifs aux yeux des élèves, qui prennent alors conscience de l'utilité des savoirs et savoir-faire, puisqu'ils sont amenés à les mobiliser de manière adéquate. 

Enfin, les thèmes de la liberté, du libre arbitre et de la place des lois ouvrent la porte à de multiples possibilités, notamment au regard de la tâche d’écriture, pour laquelle nous aurions très bien pu demander aux élèves d’écrire une suite à l’histoire de Jonas ou encore de décrire ce que serait pour eux un monde idéal, par exemple.

Bibliographie

Bradbury, R. (2000). Fahrenheit 451. Paris, France : Gallimard.

Bradbury, R. (2011). Fahrenheit 451. Paris, France : Belin.

Collins, S. (2009). Hunger Games. Paris, France : Pocket jeunesse.

Falardeau, E. (2015a). Fiche pour l’enseignant — Composante : Je porte un jugement critique. [PDF]. Repéré à : http://media.wix.com/ugd/2facca_7422afc394114346a96df94b6a0f2256.pdf. 

Falardeau, E. (2015b). Fiche pour l’enseignant — Composante : Je construis du sens, Sous-composante : Je réagis à un texte. [PDF]. Repéré à : http://media.wix.com/ugd/2facca_5542fcdaf89b4616a4c42a15516c175b.pdf. 

Huxley, A. (2013). Le meilleur des mondes. Paris, France : Plon

Lowry, L. (1994). Le passeur. Paris, France : L’école des loisirs.

Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports, (2011a). Progression des apprentissages au secondaire. Français, langue d’enseignement. Repéré à : www.mels.gouv.qc.ca/progression/secondaire/

Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports, (2011b). Progression des apprentissages au secondaire. Éthique et culture religieuse. Repéré à :www.mels.gouv.qc.ca/progression/secondaire/

Ministère de l’Éducation, des Loisirs et des Sports, (2006). Programme de formation de l’école québécoise au premier cycle du secondaire. Domaine des langues. Français, langue d’enseignement. Repéré à : http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/secondaire1/pdf/chapitre051v2.pdf. 

Orwell, G. (1972). 1984. Paris, France : Gallimard.

Roth, V. (2014). Divergence. Varenne, Québec : Éditions AdA Inc.

Westerfeld, S. (2011). Uglies. Paris, France : Pocket Jeunesse.