Au nom de la liberté: Poèmes de la Résistance

Introduction

Cette séquence didactique s’articule autour de l’œuvre Au nom de la Liberté : Poèmes de la Résistance, un court recueil de poèmes écrits par des Résistants français et colligés par Anne Bervas-Leroux. L’ouvrage, originalement publié en 2000, a été plusieurs fois réédité depuis et nous semble facilement accessible. Il contient dix textes rédigés par presque autant de poètes, tous tenus pour emblématiques du mouvement. L’auteure du recueil adopte, dans sa publication, une posture définitivement sociocritique : en plus d’une mise en contexte historique, le recueil contient une présentation de chacun des auteurs ainsi que du contexte d’écriture des poèmes choisis, tandis qu’un grand dossier récapitulatif clôt l’ouvrage.

Rappelons que durant la Deuxième Guerre mondiale, alors que le totalitarisme nazi se répandait partout en Europe, des voix courageuses se sont levées pour condamner l’oppression ou encore appeler à la révolte, malgré les lourdes représailles possibles. Le terme de « résistance » n’était pas sans signification à l’époque : il est utilisé dès le 18 juin 1940 par le Général de Gaulle sur les ondes de la BBC pour appeler les combattants français à venir le rejoindre en zone libre, en Angleterre (FCDG, s.d.). On peut difficilement, à notre avis, écarter ce contexte sociohistorique particulier de l’enseignement de cette œuvre.

Nous présenterons et justifierons ici notre séquence didactique construite autour de cet ouvrage et de ce contexte. Nous présenterons nos visées de formation, défendrons le choix du recueil et résumerons ses caractéristiques avant d’exposer l’essentiel de notre séquence et de ses modalités d’évaluation.

1. Les visées de formation à l'égard des programmes

Cette séquence didactique a été conçue pour s’inscrire comme deuxième séquence à l’intérieur du second cours de français de la formation générale commune collégiale (Littérature et imaginaire ou Ensemble 2). Les poèmes qu’on retrouve dans l’œuvre à l’étude mettent de l’avant, pour la plupart, les atrocités que nous connaissons de la guerre et une voix qui n’accepte pas de se taire, bien au contraire. Il s’agit, à notre avis, d’une belle occasion de répondre à l’énoncé de la compétence ministérielle qui est d’« [e]xpliquer les représentations du monde contenues dans des textes littéraires d’époques et de genres variés » (M.E.E.S., 2016, p. 13). Nous croyons que le recueil se prête mieux à l’atteinte des trois premiers éléments de compétence déterminés par le Ministère. Il s’agit de « [r]econnaître le traitement d’un thème dans un texte », de « [s]ituer le texte dans son contexte culturel et sociohistorique » et de [d]égager les rapports entre le réel, le langage et l’imaginaire » (M.E.E.S., 2016, p. 13). Cela suppose des étudiants qu’ils soient capables d’aller au-delà d’une lecture superficielle d’une œuvre littéraire. Au terme du premier cours de littérature de la formation générale commune, ceux-ci devraient être capables « [d]’analyser un texte littéraire » ainsi que de « [r]econnaître le propos du texte », de « [r]epérer et classer des thèmes et des procédés stylistiques » et de « [c]hoisir [d]es éléments d’analyse » (M.E.E.S., 2016, p. 12), compétences préalables qui nous semblent nécessaires avant d’entamer cette séquence.

La résolution des problèmes de lecture de l’œuvre, que nous présenterons ci-dessous, devrait être orientée par les objectifs précis que nous avons élaborés : apprécier le recueil en tant que forme de résistance et rendre compte par écrit de son analyse des liens entre deux des œuvres du mouvement. Pour « apprécier » ce recueil, nous croyons que des apprentissages ayant pour but d’améliorer la lecture poétique des élèves sont nécessaires. De surcroît, cet objectif nécessite une certaine compréhension du contexte sociohistorique entourant la rédaction des différents poèmes, mais surtout de ce qu’était le mouvement de résistance français. Finalement, comme cette « appréciation » et cette « analyse » se font sur l’ensemble du recueil, les étudiants devront être en mesure de reconnaître les thèmes qui transcendent l’ouvrage et qui se retrouvent dans plusieurs poèmes, question d’en saisir l’essence.

2. Choix de l'œuvre et ses caractéristiques

Avec moins de cent pages, Au nom de la liberté : Poèmes de la Résistance est un recueil très adapté en taille pour être abordé, du moins en partie, dans le cadre d’une séquence didactique au collégial. Bervas-Leroux a retenu certains poèmes de neuf auteurs phares du mouvement : Eluard, Aragon, Desnos, Cassou, Guillevic, Kessel, Druon, Cohn et Char. Il s’agit tous de poètes, qui pour une raison ou pour une autre, ont marqué jusqu’à un certain point l’histoire poétique et littéraire.

Simard (1996), en s’intéressant au choix des textes littéraires, recense trois types d’objectifs pouvant guider un enseignant dans sa sélection d’œuvres ou de segments. Il y a « [d]’abord ceux qui concernent l’élargissement du savoir culturel des jeunes » (Simard, 1996, p. 124). L’œuvre qui nous intéresse permet indubitablement d’aborder le moment charnière de l’Histoire qu’est la Deuxième Guerre mondiale. La lecture de ces poèmes permet d’aborder des thèmes et des enjeux hors de la seule lecture littéraire. Nous croyons qu’il s’agit d’une époque intéressante pour des étudiants au collégial, étant donné qu’elle fait partie, encore aujourd’hui, de notre imaginaire collectif – la preuve étant le nombre incalculable d’œuvres littéraires et cinématographiques qui s’y déroulent. Le second type d’objectifs mentionné « se rapporte aux concepts proprement littéraires à mettre en lumière à travers les textes étudiés » (Simard, 1996, p. 124). Aborder la poésie permet de toucher un genre littéraire, riche d’une immense histoire, mais peut-être trop souvent occulté par les enseignants de littérature de tous les niveaux. Duval explique de la poésie qu’il s’agit d’un « [t]exte inépuisable, polysémique, résistant, voire ‘‘illisible’’, [qui] exige sensibilité de la part de son lecteur. Enseigner la poésie, que ce soit au secondaire ou au collégial, constitue par conséquent une tâche délicate » (Duval, 2007, p. 62). Notre ouvrage permet de faire le pari audacieux de combler un « manque littéraire » chez nos apprenants, au prix d’une certaine prudence dans la sélection des activités d’apprentissage. Finalement, le dernier type d’objectifs déterminé par Simard « se rapporte au développement du goût et de l’habitude de lire des textes littéraires » (Simard, 1996, p. 124). Si on peut croire a priori que les étudiants de niveau collégial en formation générale commune n’ont généralement peu ou prou d’intérêt pour la poésie, nous croyons certainement qu’il est possible de développer ce goût chez certains en leur proposant plusieurs textes poétiques, en les accompagnant de manière continue au fil de la lecture et en proposant une alternance entre diverses activités individuelles et de groupe, qui favorisent leur engagement.

S’il nous semble pertinent pour l’enseignement, le recueil Au nom de la Liberté : Poèmes de la Résistance pose toute de même certaines difficultés de lecture. Tout d’abord, notons que la disparité des textes peut semer une certaine confusion chez un lecteur apprenant. Ceux-ci ont tous des longueurs et des structures variables ; la poésie se mélange à la prose. Seuls certains poèmes respectent la forme traditionnelle du genre. De surcroît, des référents moins actuels peuvent échapper au lecteur moderne, qui pourrait avoir tantôt de la difficulté à saisir un sens, tantôt à produire une interprétation. L’accompagnement que nous proposons dans la lecture a pour but de remédier à cette difficulté.

3. Approche

Nous favorisons ici à la fois une approche générique, sociocritique et socio historique. Notre séquence vise à initier les étudiants à un genre littéraire en particulier : nous favorisons toutefois une démarche qui permettra aux étudiants d’apprécier la poésie autrement que dans une trop grande technicité. De plus, dans l’esprit du recueil choisi, nous croyons que l’approche sociocritique est nécessaire : les étudiants seront invités à comprendre le contexte dans lequel les poèmes ont été rédigés – mais pas uniquement ! – afin de les comprendre et de les interpréter. De surcroît, nous proposons que l’enseignant, qui mettrait en pratique cette séquence, accorde un certain temps pour faire un bref retour sur la Deuxième Guerre mondiale. Nous croyons que le contexte plus large qui entoure la publication de l'oeuvre mérite que nous nous y attardions. Il s’agit en outre, nous croyons, d’une façon de favoriser l’engagement des élèves, nous croyons.

4. Justification de la progression de la séquence

L’ensemble de notre séquence est bâtie sur l’idée de Dufays selon laquelle la lecture poétique doit être motivée par un projet spécial d’envergure plus grande.

Je suis d’abord convaincu que le travail sur la poésie ne peut vraiment prendre sens aujourd’hui que s’il est vécu dans le cadre d’un projet négocié entre l’enseignant et sa classe, c’est-à-dire dans la perspective d’une production finale de quelque envergure qui mobilise un ensemble d’apprentissages et paraît motivante aux yeux des élèves. (Dufays, 2004, p. 19-30)

C’est pourquoi notre séquence progresse donc vers une évaluation sommative finale qui demandera aux étudiants de publier un article de blogue. Il s’agit d’une activité qui nous paraît originale dans un contexte littéraire : de plus, celle-ci est abordée progressivement puisqu’une évaluation formative sert de « pratique ». Chaque activité se veut donc une progression vers cette évaluation « finale », qui souhaite maximiser l’investissement des étudiants.

Notre séquence débute avec une activité permettant d’apprécier les conceptions initiales (Giordan, A. & De Vecchi, G., 19990) des élèves. De par les notions qu'ils ont apprises antérieurement, certains élèves pourraient croire qu’un poème doit absolument présenter des rimes, des strophes, voire même des alexandrins. De cet fait, l’enseignant est à même de brosser un portrait d’ensemble de sa classe et d'ajuster, au besoin, son propos. L’idée est qu’en misant sur la lecture poétique, les élèves devraient être en mesure de s’approprier la poésie, tant et aussi longtemps qu’ils constatent qu’il s’agit d’un genre bien moins technique qu’ils ne pourraient le croire. C’est aussi pourquoi nous accompagnons les étudiants dans quelques activités de lecture poétique, en tentant progressivement de les rendre autonomes – ce qui nous paraît quand même audacieux pour une seule séquence didactique s’étendant sur quatre séances seulement.

Nous avons aussi voulu favoriser l’apport des pairs dans l’élaboration de notre séquence. Nous avons voulu « articuler ensemble des activités de lecture, d’écriture et d’oral » (Sauvaire, 2015, p. 2) qui misent sur la communauté qu’est la classe, comme le propose Sauvaire. Puisqu’elles nous semblent être centrales dans plusieurs approches didactiques, nous avons même voulu écarter la rédaction individuelle, en gardant tout de même l’idée de l’analyse littéraire. Nous avons toutefois voulu que celle-ci soit ouverte et flexible, à l’image de la poésie que dépeint Duval (2002, 2007).

Finalement, nous souhaitons souligner que l’idée de réécriture est centrale dans notre évaluation sommative : d’une part, par la manière dont elle est construite (sur deux séances), mais, d’autre part, parce qu’il s’agit d’un des avantages proposés par la plateforme de blogue que nous aborderons et expliquerons un peu plus bas.

À noter qu’il n’est pas nécessaire, bien que cela ne soit pas mauvais, que les étudiants aient lu l’œuvre à l’étude avant le début de la séquence. Nous sommes aussi conscients que certains poèmes à l’étude pourraient avoir déjà été lus par les étudiants : nous croyons toutefois en l'unicité de notre approche pour rendre le tout intéressant.

5. Présentation de la séquence

Activité I – Qu’est-ce que la poésie ?

Dans cette activité diagnostique d’une durée de 40 minutes, les étudiants sont d’abord invités à lire cinq textes dépourvus de toute présentation. Nous suggérons cinq textes poétiques (Voir les Annexes I à V) représentant diverses formes et mouvements différents : des textes plus classiques, d’autres plus contemporains, et plusieurs très « éclatés ». Idéalement, la distribution des textes pourrait même se faire sans mention de l’auteur et sans référence bibliographique – pourvu que soient respectées les règles relatives aux droits d’auteurs. Les étudiants auront comme consigne d’identifier, parmi les cinq textes, celui qui représente le mieux la poésie. Bien que cette consigne puisse soulever de nombreuses questions, les enseignants sont invités à ne pas donner plus d’indications, en précisant qu’un retour va être fait en classe. Il est seulement nécessaire de préciser qu’il n’y a aucune « bonne réponse » et que la justification est beaucoup pertinente que le choix en tant que tel.  Après qu’ils aient fixé leur choix, les étudiants sont invités à inscrire leur justification sur une feuille de papier, en trois ou quatre phrases maximum : un effort de concision est nécessaire.

Par la suite, les étudiants seront invités à se regrouper en équipe de quatre ou cinq personnes, selon les groupes constitués par l’enseignant. Chaque étudiant devra présenter son choix et sa justification à ses pairs, à tour de rôle. Le groupe aura ensuite la lourde tâche d’en arriver à un consensus et de déterminer le meilleur texte, tout en respectant la diversité des opinions. Un retour en classe permettra de constater la diversité des choix, cette fois dans les divers groupes.

Cette activité permet aux étudiants de prendre connaissance de leurs conceptions initiales, mais aussi de celles de leurs collègues. Nous espérons ici que ces conceptions initiales vont se complexifier avec la mise en commun du groupe et celle de la classe. À cet égard, l’enseignant pourra donc souligner qu’il n’existe pas une seule poésie, mais qu’il s’agit d’un genre en constante évolution.

Activité II – La Deuxième Guerre mondiale

Dans cette activité de style « animation de groupe » d’une durée de 30 minutes, l’enseignant fait un court rappel sur le contexte sociohistorique. Il invite les étudiants à répondre à certaines questions lui permettant d’aborder les événements qui ont mené à la Seconde Guerre mondiale, l’invasion allemande et le régime nazi. Au final, il serait pertinent d’aborder la question de la Résistance. Comment la Deuxième Guerre mondiale a-t-elle débuté ? Quels étaient les pays impliqués ? Était-il possible de publier un livre sous l’Occupation allemande ? Quel sort était réservé aux dissidents ? Nous croyons qu’il est pertinent ici de s’appuyer sur les connaissances des étudiants qui ont, pour diverses raisons, souvent une très bonne compréhension des enjeux de l’époque.

Activité III – Lecture en classe

La lecture du premier poème du recueil, Liberté de Eluard, se fait en classe, à la fin de la première séance et en moins de 30 minutes. L’enseignant devra brièvement résumer le contexte sociohistorique présenté par Bervas-Leroux, en ajoutant des informations au besoin, parmi ce qu’il sait. Ensuite, il est invité à commencer la lecture du poème, en prêtant la parole à un ou plusieurs étudiants qui seraient intéressés à poursuivre. Il est important d’arrêter la lecture lorsque certains termes ou images sont plus résistants, sans porter une attention démesurée aux figures de style ou à la mise en forme. Bien évidemment, l’enseignant doit demeurer très ouvert et prendre le temps de répondre à toute question que pourraient avoir les étudiants.

L’idée est de (re-)initier les étudiants à la lecture de la poésie, mais en les intéressant au caractère sensible de ce genre, sans les gêner « par le caractère technique des exercices qu’on leur demande [généralement] d’effectuer pour étudier les poèmes, alors qu’ils n’arrivent souvent même pas à les ‘‘comprendre’’ » (Duval, 2007, p. 62). Il est  ensuite nécessaire de faire un retour en classe en demandant aux étudiants ce qu’ils ont compris du poème, à partir du texte et de son contexte, en mettant l’accent sur le fait qu’il n’y a pas de « bonne réponse » et que toute interprétation a une valeur. Si le temps le permet, il pourrait être intéressant de constater comment l’idée de « Liberté, j’écris ton nom » a été reprise par une certaine radio d’opinion de la région de Québec : cela permettra aux étudiants de faire des liens entre la littérature et le réel.

Activité IV – L’analyse poétique

Dans cette activité, d’une durée de vingt minutes, l’enseignant va expliciter un peu le concept d’analyse poétique, en vue de l’activité de « table ronde » à venir. Toujours dans l’idée de sortir les élèves d’une conception erronée du formalisme poétique, l’enseignant va présenter ce qui peut servir à « analyser » un poème : la forme (vers, prose, hybride), la rime, les thèmes, la voix, les personnages en jeu, les procédés d’écriture et de style, les références, le vocabulaire, la rétention ou le dévoilement d’informations, etc. L’enseignant devrait appuyer ses exemples sur un poème du recueil en particulier, lequel ne sera pas au cœur d’une évaluation formative ou sommative. Ensuite, il conviendra de démontrer, en impliquant les élèves, comment ces différentes caractéristiques permettent de faire des liens avec d’autres poèmes lus en classe ou à la maison, mais surtout avec le concept de résistance.

Activité V – Préparation de la table ronde

Dans cette activité d’une heure, les étudiants seront invités, en équipe de deux, à démontrer comment un poème, parmi ceux lus, mais qui n’ont pas été abordés en classe, mettent de l’avant l’idée de la Résistance. Ils devront préparer une justification, reposant à la fois sur le texte et le contexte, qu’ils devront présenter oralement à leurs coéquipiers, en moins de cinq minutes. Chaque membre de l’équipe devra intervenir sensiblement pendant le même temps. En plus de pouvoir construire leur propos avec un pair, les étudiants pourront apprécier le travail de leurs collègues de classe et recevoir leurs commentaires, comme nous le verrons ci-bas.

À noter que la prestation orale n’est pas au cœur de l’évaluation formative à venir : les étudiants devraient se concentrer sur la rédaction d’un court texte, de quelques centaines de mots tout au plus (pour une durée de moins de cinq minutes à l’oral), quitte à en faire la lecture devant leurs collègues de classe. L’évaluation ne se concentrera pas sur la « livraison » de l’analyse, mais bien sur son contenu et sur le respect des contraintes, chose qui devra être préciser aux élèves.

Activité VI – La table ronde (évaluation formative)

Les différentes équipes de deux se regrouperont (pour qu’il y ait de quatre à six personnes par équipe), dans cette activité d'approximativement quarante minutes. Chaque dyade aura exactement cinq minutes (chronométré par l’enseignant) pour faire la présentation de sa courte analyse. Pendant ce temps, les étudiants devront évaluer leurs pairs selon une grille d’évaluation formative (Voir Annexe VI) qu’ils leur remettront. Celle-ci s’intéressera à l’analyse en tant que telle (le lien avec la Résistance, la présence d’éléments textuels et contextuels), mais aussi aux consignes (respect du temps de parole et du temps imparti). Bien évidemment, l’enseignant est encouragé à se déplacer entre les îlots et à donner ses commentaires verbalement, en plus de clore l’activité avec une appréciation générale. Les étudiants sont invités à faire preuve de sérieux dans cette activité, qui a tout pour les préparer à l’évaluation sommative du cours suivant.

Activité VII – L’analyse (première version)

Dans cette activité de deux heures se déroulant en deux temps, les étudiants seront encore une fois invités à se placer en équipe de deux, sans obligation. L’enseignant présentera d’abord l’évaluation sommative, sa grille de correction (Voir Annexe VII) de même que la manière de se connecter et d’utiliser la plateforme de blogue WordPress, créée spécialement pour l’occasion. En cas de restrictions techniques, il est toujours possible de faire cette activité dans un document texte ordinaire, voire sur papier.

Les élèves auront tout le restant de la séance pour rédiger une analyse expliquant en quoi deux poèmes, au choix, peuvent être reliés (autant sur le plan thématique que stylistique), dans un texte de 600 à 800 mots – en dehors des citations externes. La remise se faisant sur une plateforme de blogue, les étudiants ont la permission et sont invités à utiliser Internet (en n’oubliant pas de citer toute source utilisée), un correcteur orthographique ou toute autre ressource jugée utile. Le propos doit toutefois être original. De surcroît, les étudiants devront agrémenter leur texte d’une à deux illustrations appuyant leurs idées (toujours en inscrivant la référence complète). Les étudiants sont aussi encouragés à sauvegarder leur texte fréquemment, pour avoir quelque chose à présenter une fois le temps écoulé.

La plateforme de blogue suggérée offre plusieurs avantages : l’enseignant a accès à chacune des différentes itérations du texte écrit par les étudiants. Il lui est alors possible de se pencher sur les différentes stratégies de réécriture et de correction privilégiées par les élèves : cela sera utile pour la séance suivante. Finalement, cela permet aux étudiants d’avoir accès aux textes de leurs collègues : cela peut leur fournir des idées de techniques et de formulations, adaptées à leur niveau, et auxquelles ils n'auraient peut-être pas pensé. 

Activité VIII – La réécriture (évaluation sommative)

Après avoir eu quelques jours de mise à distance et avoir lu les textes de leurs collègues, les étudiants sont invités, pendant les deux heures de la séance, à corriger, réécrire et reformuler leur texte, en fonction des commentaires de l’enseignant (qui peut proposer des pistes de correction). Les étudiants de plus haut niveau ou qui terminent plus rapidement seront invités à aider leurs collègues de classe, quoiqu’il n’est pas obligatoire de demander aux étudiants de rester jusqu’à la fin du cours. Une fois qu’ils en décideront ainsi, les étudiants pourront soumettre leur texte pour une évaluation finale.

7. Principales modalités d’évaluation

En plus d’une évaluation plutôt diagnostique, notre séquence repose sur une évaluation formative centrale : la table ronde. Celle-ci existe dans le but de préparer les étudiants à l’évaluation sommative, mais aussi afin de les faire profiter de l'apport des pairs dans un contexte littéraire. Dans l’optique de progression générale de la séquence, les étudiants seront évalués (par les pairs) sur certains éléments de l’analyse finale, mais pas tous. Afin d’éviter la répétition, il s’agit aussi d’un format tout à fait différent de la rédaction (l’oral) . Les étudiants peuvent ainsi planifier leur écriture et découvrir des idées qu'ils pourront retenir pour la rédaction finale.

Dans la logique dans laquelle nous avons élaboré notre séquence, toutes les activités veulent préparer à la « grande » évaluation sommative et finale. Nous ne nous intéressons pas ici aux compétences en écriture individuelle des élèves, puisqu’ils auront accès à toutes les ressources, réelles ou virtuelles, qui peuvent les intéresser. Nous nous intéressons plutôt à leur talent de rédaction en petite communauté. Il ne s’agit pas d’un travail de recherche : les étudiants devront construire leur propos eux-mêmes, même s’ils peuvent se baser sur des idées trouvées un peu partout. De plus, la majeure partie du travail de recherche devra être faite à la maison, ce qui évite la perte de temps. L’idée sous-jacente est de les préparer au monde universitaire ou au monde du travail, où il est encouragé de toujours se renseigner, tout en favorisant leur engagement avec un mode d’évaluation qui leur est probablement nouveau. Nous croyons qu’en associant une évaluation originale à la poésie, nous pouvons arriver à faire (re-)découvrir ce genre littéraire à certains élèves. Il s’agit aussi indéniablement d’apprendre aux étudiants à faire une analyse pertinente et de travailler efficacement en équipe. Les activités sont variées (recherche, rédaction, mise en page d’une image, références) afin que tous puissent être impliqués à chacune des étapes du processus. À l’instar du reste de la séquence, les élèves ne devraient pas hésiter à consulter l’enseignant qui, sans faire une correction, pourrait suggérer aux étudiants des ressources, des pistes de réflexion, etc.

Nous croyons aussi beaucoup en la réécriture : c’est pourquoi l’enseignant est invité à donner ses commentaires afin que les étudiants puissent améliorer leur texte. Le simple fait d’avoir quelques jours entre la remise d’un premier jet et celle de la version finale permettra aux étudiants de se mettre à distance de leur production pour mieux l’évaluer et l’apprécier.

Bibliographie

Œuvre à l’étude :

BERVAS-LEROUX, A. (2000). Au nom de la Liberté : Poèmes de la Résistance. Paris : Flammarion.

Poèmes complémentaires :

ARSENAULT, M. (2014). La vie littéraire. Montréal : Le Quartanier.

ARSENAULT, M. (2016). Le guide des bars et pubs de Saguenay. Montréal : Le Quartanier.

BEAUDELAIRE, C. (1857). Les fleurs du mal. Paris : Auguste Poulet-Malassis.

ELUARD, P. (1929). L’Amour de la Poésie. Paris : Gallimard.

SULLY PRUDHOMME, R.F. (1875). Les vaines tendresses. Paris : Alphonse Lemerre.

Corpus théorique :

DUFAYS, J.L. (2004). Au secondaire supérieur : de la chanson au poème, et du poème à la poésie. Français 2000, 192-193, (sept.), p. 19-30.

DUVAL, I. (2002). L’expérience de la poésie au collégial. Québec français, 125, p. 54-59.

DUVAL, I. (2007). Dynamiser l’enseignement de la poésie contemporaine. Québec français, 147, p. 62-64.

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GIORDAN A. et DE VECCHI G. (1990). Les origines du savoir. Paris : Delachaux et Nieslé.

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR. (2016). Composantes de la formation générale : Extraits des programmes d’études conduisant au diplôme d’études collégiales. Récupéré le 6 février 2017 du site du ministère : http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/contenu/documents_soutien/Ens_Sup/Collegial/Form_collegiale/Formation_generale/Composantes_formation_generale_VF.pdf.

SIMARD, C. (1996). Le choix des textes littéraires, une question idéologique. Québec français, 100, p. 44-47.